Нормативное развитие. Понятие нормативности развития

Публикация посвещена психофизиологическим и психологическим особенностям адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Интересны результаты исследования совместного образования. Также показано восприятие родителей детей с ОВЗ. Даны представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образов

Скачать:

Предварительный просмотр:

Под инклюзивным (интегративным) совместным образованием будет пониматься процесс обучения и воспитания детей с нормативными и отклоняющимися вариантами развития в одном образовательном пространстве. При этом под инклюзией понимают процесс приспособления системы образования под нужды любого ребенка, а под интеграцией – включение в систему общего образования тех детей с особыми потребностями, для пребывания которых в этой системе не требуется принципиальных изменений.

Психофизиологические и психологически особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции.

Обнаружено, что

Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социально-психологической адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции.

Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;

Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;

Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще, чем их ровесники из не интегративных групп, сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях проблемного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями;

Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связаны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.

При исследовании оценки уровня соматического здоровья дошкольников показано, что нормативно развивающиеся дети, посещающие интегративную группу в детском саду, болеют редко и легко переносят заболевания, что свидетельствует о высоком уровне саморегуляции физиологических процессов и способности основной части дошкольников сохранять соответствующую возрасту устойчивость организма к изменениям.

Исследование психофизиологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет с опытом пребывания в группах интеграции год и больше позволяет предположить, что условия, к которым адаптируются дети в исследуемой модели групп интеграции, не создают значимо большей нагрузки на организм ребенка и не вызывают дополнительного напряжения функциональных адаптационных резервов организма, значимо не ухудшают функциональное состояние ЦНС,не влияют отрицательно на процесс созревания нервной системы нормативно развивающихся детей и не требуют чрезмерного вовлечения эмоциональных резервов в обеспечение адаптационной деятельности у нормативно развивающихся дошкольников.

Опыт регулярных коммуникаций и взаимного приспособления в одной социальной среде детей, сильно отличающихся друг от друга по уровню общего развития, требует от нормативно развивающихся дошкольников более высокоорганизованных способностей к логическому обобщению, отысканию общих существенных признаков понятий, сравнению и упорядочиванию, эвристических компонентов мышления. Именно они позволяют нормативно развивающимся дошкольникам понять и приспособиться к игре и общению с детьми, чьи интеллектуальные эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от привычных для нормативно развивающегося ребенка паттернов и моделей его обычно развивающихся сверстников и его собственных.

Обычно развивающиеся дошкольники в группах интеграции оказываются в социальной ситуации, стимулирующей использование дополнительных интеллектуальных ресурсов, что развивает и тренирует как вербальные, так и невербальные интеллектуальные способности дошкольников.

В итоге, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормативным развитием и не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия свидетельствуют о том, что присутствие в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, общение и взаимодействие с которыми требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособления к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей с интеграцией и их большей компетентностей в распознавании эмоциональных состояний сверстников.

Исследование совместного образования. Дети с ограниченными возможностями здоровья в группах интеграции.

Изучались уровни эмоционального благополучия и личностно-социальных особенностей детей с умственной отсталостью, посещающих интегративные и специальные группы в детских дошкольных образовательных учреждениях. Было обнаружено, что по характеристикам эмоционального неблагополучия дети с отставанием в умственном развитии из групп интеграции и дети из специальных групп коррекционных детских учреждений достоверно не различаются и в целом демонстрируют показатели, соответствующие средним значениям эмоционального благополучия.

Результаты оценки развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха после кохлеарной имплантации показали, что дошкольники этой категории, воспитывающиеся в группах для детей с нарушением речи, в интегрированных группах и в группах для детей с нарушением слуха, не различались по исследованным показателям. Иначе говоря, во всех выделенных вариантах групп дошкольники имеют сходные возможности для познавательного развития, включены в сопоставимые социальные взаимоотношения в группах и имеют примерно одинаковые возможности для развития доброжелательного отношения к ровесникам.

Анализ характеристик развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха обнаружил, что дети этой категории, посещающие интегрированные группы, демонстрируют значимо более высокие результаты по показателям «коммуникация», «познавательное развитие», «общий уровень развития», «адаптация», чем их ровесники с нарушением слуха, которые воспитываются в группах для детей с нарушением слуха.

Обучение и воспитание детей с нарушением слуха в интегрированных группах, где они могут общаться и взаимодействовать с ровесниками с разными особенностями и уровнем развития, является более стимулирующим для познавательного и коммуникативного развития этой категории детей. Результаты сравнения по показателям детей без нарушения слуха обнаружили, что слышащие дети из интегрированных групп демонстрируют более высокие результаты по показателю «адаптация» и значимо более низкий уровень тревожности, чем их слышащие ровесники из речевых групп. Вместе с тем слышащие дошкольники из речевых групп получили более высокие оценки по показателю «коммуникация», чем такая же категория детей из интегрированных групп.

В интегрированных группах, по-видимому, создаются условия, позволяющие детям без нарушения слуха становиться более компетентными в навыках, способствующих их большей самостоятельности и, кроме того, испытывать меньшую тревогу. А более высокие оценки коммуникативного развития слышащих дошкольников и речевых групп, очевидно, являются отражением целенаправленных усилий, прилагаемых в данном варианте организационных условий именно к развитию речевых навыков детей. При этом по остальным показателям оба вида изучаемых организационных условий сходным образом влияют на развитие и социальное функционирование детей без нарушения слуха.

Дети после кохлеарной имплантации получили наиболее низкие оценки по характеристикам познавательного развития как в сравнении с их слышащими, так и с не слышащими сверстниками, по-видимому, условия педагогического сопровождения для данной категории детей не являются оптимальными ни в одном из исследованных вариантов организационных условий. При этом с точки зрения эмоционального благополучия дети после кохлеарной имплантации находятся в более благоприятных условиях по сравнению с их ровесниками с нарушением слуха, не прошедшими кохлеарную имплантацию. Возможно, исследованные варианты обучения и воспитания детей последней упомянутой категории не во всем обеспечивают им условия, сходные в плане эмоционального благополучия с условиями, предоставленными другим категориям детей.

Оценка показателей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольников с нарушением слуха и без нарушения слуха в различных вариантах совместного и дифференцированного образования позволяет предположить, что для детей после кохлеарной имплантации все исследованные организационные варианты образовательно-воспитательной среды являются в одинаковой степени недостаточно стимулирующими в отношении познавательного развития. Вместе с тем наилучшую динамику показали дети после кохлеарной имплантации из групп для детей с нарушением речи и интегрированных групп, т.е. на нынешнем этапе организации системы образования именно эти группы можно назвать наиболее предпочтительными для обучения и воспитания детей указанной категории. Дети с нарушением слуха, не прошедшие операцию по кохлеарной имплантации, показали выраженную положительную динамику, как в интегрированных группах, так и в группах для детей с нарушением слуха. Однако сравнение уровня показателей развития детей в том и другом варианте организационных условий позволяет предположить, что обучение и воспитание этих детей в интегрированных группах, по-видимому, является более стимулирующим для их познавательного и коммуникативного развития. Для детей без нарушения слуха оба варианта исследуемых организационных условий оказались достаточно стимулирующими с точки зрения их познавательного развития. Однако в условиях речевых групп, как показывают результаты исследования, увеличивается постепенное «расслоение» детского коллектива на «принимаемых» и «отвергаемых», что, вероятно, способствует и более высокому уровню тревожности у дошкольников из этих групп, а в условиях интегративных групп, напротив, повышается способность детей более дружелюбно относиться к ровесникам. Таким образом, интегрированные группы оказываются по некоторым параметрам более предпочтительным окружением и для дошкольников с нормативным развитием.

Дети с нормативным развитием в группах интеграции.

Было обнаружено, что дошкольники с опытом посещение групп интеграции имеют значимо более высокую самооценку, называют значимо больше оттенков различных чувств и демонстрируют значимо более обширный поведенческий репертуар по сравнению с детьми, посещавшими обычные детские сады. В уровне тревожности и по интеллектуальным показателям значимы различий между воспитанниками групп интеграции и воспитанниками обычных детских садов обнаружено не было.

При этом у детей значимо выше общий уровень интеллектуального развития, они называют значимо больше слов, обозначающих эмоциональные состояния, и предлагают больше вариантов поведения в конфликтных ситуациях со сверстниками.

Полученные результаты дают основание предполагать, что процесс приспособления к социальной среде групп интеграции и не интегративных групп вызывает сходное напряжение, которое не достигает значительной степени ни в одной из выборок. Кроме того, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки у старших дошкольников с нормальным развитием и не проводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия позволяют предположить, что присутствие в социальном окружении детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, из-за чего общение и взаимодействие с ними требует от обычно развивающихся старших дошкольников дополнительных усилий по распознаванию эмоционального состояния партнера и адаптации к нему на уровне поведения, приводит к стимулированию интеллектуальных способностей детей и их большей компетентности в распознавании эмоциональных состояний сверстников.

Результаты качественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональных состояниях и способах поведения в конфликтных ситуациях в том числе и с участием в них детей с особыми потребностями, свидетельствуют о недостаточном принятии взрослыми проявлений негативных чувств (обиды, гнева, огорчения) у нормативно развивающихся детей из групп интеграции, оказавшихся в положении пострадавшего в конфликте с ребенком с особыми потребностями, и возможной «соматизации» негативных чувств обычно развивающимися детьми.

Результаты анализа ответов детей в ситуации. Когда нормативно развивающийся ребенок является инициатором конфликта с ровесником с особыми потребностями, заставляют размышлять о запрете на проявление агрессии по отношению к такому сверстнику и, по-видимому, об отсутствии у типично развивающихся дошкольников групп интеграции достаточного количества подходящих паттернов конфликтного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями.

Анализ корреляционных связей психофизиологических и психологических характеристик показывает, что активное социальное функционирование девочек в условиях групп интеграции связано не только с низкими уровнем тревожности. Более высоким общим интеллектульным уровнем, преобладанием силы и скорости протекания нервных процессов, но и с наличием у девочек экспериментальной выборки достаточного «запаса» различных способов поведения в том числе в ситуациях конфликта с участием детей с особыми потребностями, Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и незрелые девочки, не имеющие в своем поведенческом репертуаре достаточного количества разнообразных способов реагирования в конфликтах между детьми. А основными направлениями психологической и педагогической помощи данной категории девочек должны стать своевременная диагностика и коррекция высокого уровня тревожности и помощь в овладении эффективными моделями поведения в различных проблемных ситуациях и, кроме того, поддержание оптимальных условий для нормального функционирования ЦНС: в дошкольном учреждении это соблюдение закаливающих и оздоровительных процедур.

Корреляционный анализ позволяет также обнаружить особенности социально функционирования мальчиков в группах интеграции: высокий уровень развития интеллектуальных и коммуникативных способностей приводит к тому, что мальчик относит к категории своих друзей меньшее количество детей своей группы. Возможное беспокойство педагогов и родителей, связанное с небольшим количеством детей в группе, которых мальчик «принимает», приводящее к использованию различных педагогических приемов для включения большего числа детей в круг «принимаемых» данным мальчиком, может вступить в противоречие с естественными механизмами формирования у него социальных взаимодействий. Возникновение подобного беспокойства особенно вероятно в группах интеграции, где часть педагогических усилий напрямую направлена на организацию «принятия» детьми ровесников с особыми потребностями. Если для нормально развивающихся девочек такие усилия педагогов способствуют как лучшей социально-психологической адаптации, так и общему развитию, то для нормально развивающихся мальчиков, особенно высокотревожных и высокоинтеллектуальных подобные педагогические усилия могут затруднять ход естественного развития.

Было обнаружено, что в процессе приспособления к присутствию в детском коллективе ровесников с особыми потребностями у обычно развивающихся дошкольников значимом более высокой степени по сравнению с адаптацией к условиям не интегративных групп задействованными оказываются интеллектуальные и коммуникативные ресурсы. Полученные результаты позволяют также предположить, что наиболее сложной для нормативно развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействий детей с обычным и нарушенным развитием в конфликтных ситуациях. Кроме того, установлено, что нормативно развивающиеся старшие дошкольники с повышенным уровнем тревожности составляют группу риска при адаптации к социальным условиям групп интеграции.

Обычно развивающиеся дошкольники из групп интеграции значимо чаще по сравнению с их сверстниками из обычных групп демонстрируют более зрелую характеристику эмпатии – сочувствие, они чаще делают выбор в пользу другого. Кроме того, дети из интегративных групп, проявляя альтруистическое поведение, чаще всего руководствуются мотивом «сделать приятно другому» и значимо реже по сравнению с ровесниками из неинтегративных групп делают это из-за «стремления следовать социальным нормам».

Родители детей с ограниченными возможностями здоровья

Было обнаружено, что значимо больше женщин отмечают недостаточное участие мужа в воспитании детей и семейных делах. При этом отношение к ребенку у матерей, воспитывающих детей с отставанием в умственном развитии, значимо чаще характеризуется «доминированием матери», «навязчивостью родителей» и «инфантилизацией ребенка».

Родители, воспитывающие ребенка раннего возраста с особыми потребностями, в гораздо большей степени, чем родители нормативно развивающихся детей, испытывают тревогу, ощущение одиночества и невозможность, например, использовать планирование для разрешения возникающих затруднений. Можно предположить, что матерям помогает справляться с процессом воспитания такого ребенка определенное эмоциональное дистанцирование от него, а поддержку для себя они могут найти в обращении к религии. Отцы, напротив, эмоционально принимают своего маленького ребенка с особыми потребностями и даже стараются «не замечать» его потенциальной беспомощности и неспособностей. При этом они испытывают потребность выразить свои переживания.

Представление о людях с ограниченными возможностями здоровья и совместном образовании

Родители детей нормативно развивающихся детей, посетившие занятия (1- 5раз) в группах интеграции и родители нормативно развивающихся детей, посещавшие занятия так же 1-5 раз неинтегративные группы не различаются между собой по показателям принятия и осведомленности. В то же время подгруппы «постоянных», т.е. родителей, длительное время посещавшие группы, имеют выраженные различия. Так, «принятие», или положительное отношение к детям с особыми потребностями, у родителей увеличилось на 6 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, остались без изменений. При этом «осведомленность» об особенностях и возможностях детей с особыми потребностями у родителей выросла на 12 %, а у родителей, посещающие занятия в не интеграционной группе, тоже остались без изменений понятия. Следовательно. Родители, посещающие организацию, куда приходят также семьи с детьми с особыми потребностями, получают возможность лучше узнать таких детей и сформировать к ним белее доброжелательное и теплое отношение.

Можно отметить, что, принимая в целом идеи инклюзии, сотрудники дошкольных образовательных учреждений указывают, что в меньшей степени представляют себе в качестве воспитанников групп интеграции детей с тяжелыми вариантами отставания в развитии, чем детей с легкими нарушениями. Успешность процесса совместного образования. По мнению сотрудников дошкольных учреждений, зависит в наибольшей степени об общей культуры и ценностей, а также от установок окружающих по отношению к людям с особыми потребностями.

При исследованиях, посвященных изучению восприятия детьми с нормативным развитием своих ровесников с особыми потребностями, было установлено значимое различие в психологической дистанции, на которую были готовы приблизить сверстника с особыми потребностями дошкольники из интегративных и массовых групп детских садов в зависимости от продолжительности посещения детского сада того или иного типа. Дошкольники с более длительным сроком пребывания в программах интеграции демонстрировали по отношению к сверстникам с особыми потребностями такую же психологическую дистанцию, как и дошкольники с меньшим опытом посещения групп интеграции, тогда как дошкольники из массовых групп демонстрировали увеличение с возрастом психологической дистанции по отношению к сверстнику с особенностями в развитии. Полученные результаты могут быть свидетельством того, что в отсутствие реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается по мере роста ребенка. Этот процесс не наблюдется, если нормативно развивающийся ребенок получает образование в группах интеграции.

Было обнаружено, что нормативно развивающиеся дошкольники, посещающие группы интеграции значимо выше оценивают сверстников с нормативным развитием, чем сверстников с особыми потребностями. При сравнении готовности к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием и со сверстниками с особыми потребностями оказалось, что как нормативно развивающиеся дошкольники из групп интеграции, так и их ровесники из не интегративных групп проявляют достоверно большую готовность к взаимодействию со сверстниками с нормативным развитием.

Т.О., дошкольникам с опытом и без опыта интеграции свойственные сходные высокие оценки обычно развивающихся сверстников, равная степень эмоционально положительного отношения и эмоционального интереса к ним, одинаково высокий уровень готовности к взаимодействию с этой категорией ровесников. При сравнении отношения к ровесникам с особым развитием, у дошкольников с опытом и без опыта интеграции были обнаружены достоверно не различающиеся невысокие оценки таких сверстников, эмоциональное отношение и эмоциональный интерес к ним. Но у дошкольников, посещающих группы совместного воспитания и обучения, наблюдается достоверно большая готовность к взаимодействию со сверстниками с особыми потребностями, чем у их ровесников из массовых групп.

Не менее интересными оказались результаты исследования учащихся общеобразовательных школ.

Анализ данных показал, что уровень эмпатии, доброжелательного отношения к другим и принятия людей с особыми потребностями у учеников 4-х классах достоверно выше, чем у старшеклассников, между показателями которых не было обнаружено значимых различий. По-видимому, с возрастом учащихся эти показатели снижаются. Кроме того, по шкале достоверности старшеклассники продемонстрировали склонность давать социально приемлемые ответы, в то время как ученики 4-х классов значимо чаще отвечали то, что думали на самом деле. Вероятно, с возрастом социальные ожидания все больше влияют на ответы учеников. Анализ корреляционных связей показал, что негативное отношение со стороны мальчиков взаимосвязано с возрастом испытуемых: чем они старше, тем более выражено негативное отношение к человеку с особыми потребностями. Отношение девочек к людям с особыми потребностями в целом оказалось зависящим от информированности о таких людях.

На основании полученных результатов можно предположить, что дети младших классов с большей готовностью отнесутся к появлению в классе учеников с ограниченными возможностями здоровья, а для старшеклассников работа по принятию или особых учеников должна различаться для мальчиков и девочек. Девочкам поможет информирование их о ровесниках с особыми потребностями, а мальчики, по-видимому, будут сохранять некоторую социальную дистанцию с такими одноклассниками, если знакомство с ними произойдет в старших классах.

Тема настоящей статьи – группы здоровья детей и их характеристика. Постараемся разобраться, зачем нужно это деление, какие вообще бывают категории, и как отнести своего малыша к одной из них.

Приветствую вас, уважаемые читатели. Если вы зашли на странички моего блога, то скорей всего являетесь родителем. Дети растут очень быстро. Казалось бы, всего неделю назад малыш только научился ползать, буквально вчера пошел и заговорил. А сегодня уже пора собираться в детский сад, а то и в школу. С одной стороны, это замечательно! Во-первых, важное событие для ребенка, который чувствует себя почти взрослым. Во-вторых, это облегчение для родителей. Мамочки могут выйти на работу, бабушки ‒ отдохнуть, ведь чадо хотя бы полдня находится под присмотром педагогов. Но с другой стороны, поступление в детское учреждение ‒ это всегда огромное количество формальностей. Родители вынуждены изучать все тонкости внутренних правил учебных заведений.

Казалось бы, все детки, которые начинают свой образовательный путь, между собой равны. Однако это не всегда так. И здесь речь идет не только об индивидуальных особенностях характера, темпераменте и психологическом типе. Одним из основных критериев “классификации ребенка” является уровень его здоровья.

Группы здоровья детей и их характеристика – о чем идет речь?

Группы здоровья – это условные категории, объединяющие в себе деток с разным уровнем физического состояния. Относя человека к той или иной группе, врач как бы дает условный знак тем людям, кто еще будет работать с малышом. В первую очередь, группа здоровья определяет, нуждается ли чадо в зачислении в специализированное учебное учреждение, или нет. На основе этой цифры, в карте для ребенка, подбирается подходящий тип физической нагрузки, стол (диета), выставляются ограничения на занятия той или иной деятельностью.

Распределение детей по группам здоровья, что логично следует из вышесказанного – прерогатива педиатра. И это правильно. Ведь только врач может оценить состояние, основываясь на полном, комплексном обследовании, результатах анализов и функциональных тестов.

Надо оговориться, что существуют группы здоровья новорожденных. Они присваиваются малышам, которых выписывают из роддома. На основе этого показателя определяется, сколько раз за тот или иной промежуток времени мамочка с дитем должны посетить педиатра. Однако чаще всего врач на приеме указывает дату следующего посещения. Поэтому эти данные не столь важны для родителей. В основном, категория начинает “требоваться” при поступлении в сад или школу.

Формирование групп здоровья

Закономерный вопрос – а как вообще формируются эти группы? Для того чтобы отнести маленького пациента в ту или иную, врач должен «охарактеризовать» его по нескольким пунктам. Наиболее полный список выглядит так:

Были ли отклонения у плода в период внутриутробного развития, зафиксированные на УЗИ или с помощью другого метода пренатальной диагностики?
Есть ли у малыша хронические заболевания, дефекты развития (врожденные пороки)?
Насколько хорошо функционируют органы и системы человечка?
Каков уровень нервно-психического развития?
Какова сопротивляемость организма, насколько правилен иммунный ответ (здесь учитывается в том числе, сколько раз за год кроха болеет простудными и другими заболеваниями)?

Однако чаще всего, для определения группы, первый критерий из перечисленных в расчет не берется. Он учитывается в большей степени для выставления категории здоровья новорожденному.

В обследовании маленького человека, разумеется, участвует не только участковый врач-педиатр. Малыш проходит полное обследование, включающее в себя консультацию следующих специалистов:

хирург;
глазной врач;
кардиолог;
невролог;
дантист.

Если специалисты находят те или иные отклонения от нормы, обязательно назначается дообследование с участием докторов других профилей.

Неужели ущемление прав?!

Кто-то из родителей, учитывая нынешние веяния свободолюбия и индивидуализма, может сказать: а не ущемление ли это прав моего чада? Почему кому-то можно заниматься физкультурой, кушать то, что готовят для всех, а нам – нет?! Так вот, это мнение совершенно ошибочно!

Группы здоровья детей и их характеристика разработаны врачами-педиатрами исключительно в интересах самих детей!

Ведь запреты ставят не по прихоти или за деньги, а ориентируясь на состояние малышули, его физические возможности учитывают возможные негативные последствия.

К сожалению эта система несовершенна. Зачастую внешне здорового ребенка обследуют недостаточно часто или не очень тщательно. Кроме того, педагоги и родители не торопятся учитывать рекомендации врачей. Отчасти поэтому встречаются эпизоды детской смерти прямо на уроках физкультуры (что недопустимо!), развития осложнений в результате неправильного питания. И возможно усугубление состояния малыша вследствие несоблюдения режима.

Именно поэтому необходимо осознавать всю важность такого распределения! Это делается не по прихоти врачей и не ради “облегчения жизни” педагогам. Не для того, чтобы учитель мог заниматься физкультурой только с половиной класса, т.к. остальные ходят в “подготовительную группу”. Не с целью разделить деток на “здоровых” и “не очень”, а потом обделять заботой одних, акцентируя внимание на других.

Такая практика введена для того, чтобы не пропустить развитие заболевания или осложнения у малыша, предрасположенного к патологическому процессу. Для того чтобы оградить его от непосильной для него нагрузки, дав время организму реабилитироваться и сформироваться. Чтобы, в конце концов, исключить слишком явную разницу в классе между теми, кто с легкостью справляется с нормативами по физкультуре, и теми, кто, не будучи ленивым и безответственным, чисто физически не может их выполнить!

А какие варианты?

В первую очередь, нужно выяснить, какие группы здоровья бывают у детей. Всего их пять, но некоторые авторы выделяют во второй категории подгруппы 2а и 2б. Разбирая вторую группу, я буду их упоминать, но в большей степени это подразделение характерно, опять же, для новорожденных.

Первая категория

Группы здоровья детей и их характеристика начинаются со здоровых деток. К огромному сожалению, крохи, которых можно было бы сюда отнести, встречаются все реже. Надо сказать, что уже в роддоме полностью здоровыми (ориентируясь только на шкалу Апгар *Шкала оценки состояния новорожденного) можно назвать менее 15% родившихся крошек, ведь оценку 10/10 или хотя бы 8/10 получают единицы. Соответственно, и в старшем возрасте показатели оставляют желать лучшего.

Апгар: существует 5 критериев – дыхание, сердцебиение, мышечный тонус, рефлекторная возбудимость, цвет кожного покрова. Каждый показатель может «получить» от 0 до 2 баллов. Выставляется такая оценка на 1 и на 5 минуте после рождения. Если на 1 минуте малыш получает от 0 до 3 баллов, или на 5 до 6 баллов, это значит, что ему нужна срочная реанимация.

Итак, кого причисляют к первой группе здоровья? Это детки, которые не болели или крайне редко болели за исследуемый срок (обычно обследование проводится раз в год). У них нет хронических заболеваний, а также функциональных или анатомических проблем в работе всех органов и систем организма.

Важно, что ребята не должны отставать в нервно-психическом развитии от возрастных норм. Здесь речь не идет об индивидуальных особенностях характера (например, кто-то более медлительный), а только об объективных признаках. Существуют нормы и правила оценки соответствия поведенческих реакций малыша этим нормам. В том числе с целью определения нервно-психического здоровья всем показана консультация невролога. И только если этим доктором обнаружены какие-либо отклонения, маму с дитем направляют к более узким специалистам – психологу, логопеду.

Такие дети не имеют пороков и аномалий развития. Надо учитывать, что крохотульки, имеющие, например, дефект строения ушной раковины, не влияющий на слух (оттопыренные, эльфийские уши), относятся сюда же. То есть допустимо то, что абсолютно никак не ухудшает состояние человека и не требует медицинского вмешательства.

Вторая категория

Что значит 2 (вторая) группа здоровья у ребенка? Такой “диагноз” выставляется в тех случаях, когда у малыша есть функциональные отклонения от нормы. Это значит, что проблема не органическая (не опухоль, воспаление или разрушение ткани), но только в работе органа. Так бывает, когда дают сбой биохимические механизмы, иммунитет, снижается способность организма к адаптации. Чаще всего нарушения обусловлены тем, что кроха растет очень быстро, а системы органов (особенно сердечно-сосудистая) не успевают перестроиться. Ведь им теперь необходимо работать на больший рост (большой круг кровообращения увеличивается), а сил пока не хватает.

Другим критерием, по которому можно определить, что имеет место быть группа здоровья 2 у ребенка, являются частые острые заболевания. “Частые” – это более 4 раз за год. Для них характерен долгий период выздоровления и восстановления. Длительное время к малышу не возвращается аппетит, присутствует вялость, сонливость. Зачастую после простудных заболеваний возникают осложнения на уши. Неотъемлемая часть – функциональные нарушения в работе желудочно-кишечного тракта после любого лечения.

Детки второй группы не должны иметь тяжелых отклонений от норм психического развития. Показатели находятся либо в пределах допустимого, либо совсем незначительно от этих пределов отдалены. А вот хронические заболевания, пороки и аномалии развития у этих деток отсутствуют вообще.

По некоторым данным, выделяют две подгруппы этой категории – А и Б. Группа здоровья 2б ребенка – это как раз детки, попадающие под описание выше. Вот некоторые состояния, позволяющие отнести кроху к 2б группе:

поражение ЦНС в родах, повлекшее за собой незначительные отклонения в психическом развитии;
аномалии конституции (диатезы);
функциональные шумы в сердце;
пониженный гемоглобин (преданемическое состояние);
нарушение работы желудочно-кишечного тракта.

В подгруппу А входят те, у кого нет перечисленных выше отклонений, но имеется отягощенный анамнез.

Анамнез (от греч. ἀνάμνησις - воспоминание) - совокупность сведений, получаемых при медицинском обследовании путём расспроса самого обследуемого и/или знающих его лиц.

Это может означать, что:

в семье есть дети с серьезными отклонениями в развитии;
мать на момент рождения сына или дочери была старше 35;
были осложнения во время беременности и при родах;
имела место быть многоплодная беременность;
малыш недоношен/переношен;
низкая или слишком высокая масса при рождении;
была внутриутробная инфекция;
состояние реабилитации после тяжелых состояний, операций, заболеваний.

На самом деле, это в какой-то степени наиболее благоприятная “компания”. Такие малыши ничем не болеют, но находятся под пристальным наблюдением медиков, гораздо более внимательным, чем ребята из 1 группы. Шанс пропустить развивающуюся патологию очень низок.

Третья категория

Что значит 3 (третья) группа здоровья у ребенка? Это так называемое состояние компенсации. Как можно заметить, группы здоровья детей и их характеристика отражают не только наличие у детей тех или иных заболеваний, но и степень их тяжести. В данном случае речь идет о том, что хроническая патология есть. Однако подразумевает редкие ее обострения, протекающие не тяжело, легко купирующиеся (снимающиеся с помощью лекарств или манипуляций).

Это могут быть и пороки развития, которые не влекут за собой значительного ограничения возможностей. Вполне возможны здесь и функциональные изменения в работе организма. Однако они касаются только той системы, которая развита неправильно (“больна”). Эти отклонения мало влияют или не влияют на общий уровень жизни и активности человека.

Острые заболевания у таких малышей возникают довольно редко, протекают не тяжело. Возможен удлиненный период восстановления (особенно если патология связана с пораженной изначально системой). Что касается психо-физического развития, то оно может быть нормальным или несколько отставать от нормы.

Значительных отклонений обычно не наблюдают, малыши из 3 группы вполне социально адаптированы, с легкостью находят общий язык со сверстниками. Однако для таких крох характерна недостаточность массы тела 1 или 2 степени, низкий рост, некоторая мышечная слабость.

Группа здоровья 3 у ребенка – это совершенно не приговор. Самое главное – не пропускать визиты к врачу, выполнять рекомендации. Неизлечимых заболеваний у деточек этой категории обычно нет, все поддается медицинской коррекции. Но от родителей требуется максимум ухода и заботы. Это важно еще и для того, чтобы не допустить развития имеющихся заболеваний.

Четвертая категория

Четвертая (4) группа здоровья у детей – это “промежуточная” стадия, так называемой субкомпенсации. Термин этот подразумевает под собой отсутствие угрожающих жизни состояний, не говорит о неизлечимости больных.

Для ребят этой “компании” характерны довольно серьезные врожденные пороки развития. Они уже имеют влияние на жизненный ритм человека. Патологические изменения затрагивают не только изначально “неправильную” систему, но и органически здоровые органы. Имеются хронические заболевания (часто не одно). Обострения этих нарушений развиваются часто, обычно с осложнениями.

Острые нарушения лечатся тяжело, после них чадо долго восстанавливается, ему требуются особые условия реабилитации. Часто такие детки находятся в обществе с трудом, т.к. их диагнозы накладывают отпечаток и на характер, и на мировосприятие, и на физические возможности.

Что касается нервно-психического развития, то оно может быть абсолютно нормальным. Отклонения совершенно необязательны, такие детки, наоборот, часто интеллигентнее других (в силу отсутствия возможности, например, бегать и баловаться). Однако нередки и отклонения, от незначительных до тяжелых. Характерен дефицит массы тела, роста, мышечной силы.

Очень часто таким ребятам требуется обучение в специализированных заведениях. И даже если это не так, им показаны значительные ограничения по учебным и физическим нагрузкам. Практически всегда обязательна какая-либо поддерживающая терапия на постоянной основе (медикаменты, ЛФК и т.п).

Стоит напомнить, что группы здоровья детей и их характеристика не обязывают родителей отдавать своего кроху в специализированные учреждения. Но если такой совет прозвучал, лучше к нему прислушаться. Вопреки распространенному мнению, не совсем здоровое дитя, находящийся в обществе “обычных” сверстников, не идет на поправку быстрее. Наоборот, он начинает осознавать некую неполноценность, развиваются комплексы, маленький человек замыкается в себе (а если он еще и подвергается насмешкам?). Зато находясь в особом учреждении, где с ним занимаются подготовленные педагоги, он может делать большие успехи. И никто не сказал, что через пару лет такой малыш не сможет учиться в рядовой школе!

Пятая категория

Что значит 5 (пятая) группа здоровья у ребенка? К этой категории относят деток, имеющих очень серьезные отклонения в физическом состоянии. Будь то тяжелые хронические заболевания, с редкими периодами клинической ремиссии (отсутствие симптомов), или аномалии развития. Эти малыши угрожаемы на инвалидность или уже ее получили.

У таких детей имеется поражение всех (или почти всех) органов и систем, причем патология как функциональная, так и органическая. Частые инфекционно-воспалительные процессы с большим количеством тяжелых осложнений.

Острые заболевания – состояние, практически перманентное для них. Это значит, что за год они более 8-10 раз обращаются за медицинской помощью.

Надо сказать, что аномалии развития могут быть не только врожденными. К этой же группе относятся детки, перенесшие тяжелые калечащие операции, травмы, заболевания. В обязательном порядке пятая группа здоровья у ребенка включает в себя онкологических больных. Причем как в процессе лечения, так и на этапе ранней реабилитации, и в постреабилитационном периоде (до 5 лет).

Обучение таких малышей в общеобразовательных школьных и дошкольных учреждениях исключено. К ним необходим индивидуальный подход. Для таких малышей оптимальным будет обучение на дому, либо в узкоспециализированных учебных заведениях. Эти дети требуют беспрерывного надзора, постоянной помощи и опеки. Чаще всего социально неадаптированы (особенно в раннем возрасте, когда большую часть времени проводят в больницах).

Группы здоровья и группы риска – есть разница?

Отдельно хотелось бы упомянуть о двух похожих друг на друга понятиях: группа здоровья и группа риска. Несмотря на их сходство, речь идет о разных вещах. В первом случае мы говорим о реальном, настоящем, нынешнем состоянии человека. А второе понятие характеризует деток, у которых “больше возможностей” получить то или иное заболевание, больше патогенных факторов.

При делении по степени риска – это категория детей, склонных к развитию той или иной патологии. Это деление довольно старое, еще 90х годов XX века, но иногда на эти данные ссылаются и сегодня. Выделяют 5 основных групп риска и 4 дополнительных. Если пациент причисляется к категории риска, то изменяется график его диспансеризации, к рекомендациям добавляются консультации узких профильных специалистов.

По сути, групповая единица 2а – это одна группа риска. И к ней относятся все крошки, предрасположенные к формированию того или иного патологического процесса.

Определяем группу здоровья

Как уже упоминалось, распределением детей по категориям занимается врач-педиатр. Каждый малыш, зарегистрированный на участке, должен быть “классифицирован” по этому признаку.

А как определить группу здоровья ребенка самостоятельно, можно ли это сделать? В принципе, да, хотя большого смысла в этом нет. Ведь перед садиком и школой Вашему чаду все равно придется проходить медкомиссию. Однако материалы на тему группы здоровья детей и их характеристика доступны всем. Чтобы не возникало путаницы, попробуем вывести строгий алгоритм определения категорий.

Для начала каждому родителю нужно знать, что групповая принадлежность выставляется по наиболее тяжелому заболеванию. Если, например, у малыша нет никаких заболеваний, кроме порока сердца, который не доставляет беспокойства, его следует отнести к 3 группе.

Во-вторых, может помочь с определением таблица. По сути, это те же данные, что были представлены выше в текстовом виде, но более сжато.

Группа здоровья у детей – таблица по заболеваниям

Группа здоровья	Хронические заболевания	Острые заболевания	Аномалии развития	Функциональные отклонения	Нервно-психическое развитие
1 (первая)	Нет	Редко (до 4 раз в год)		Нет	В норме
2 (вторая)	Нет	Часто (от 4 до 6 раз в год), лечение долгое, период реабилитации затягивается	Нет или незначительные, не влияющие на качество жизни	Есть	В норме/слегка отстает
3 (третья)	Есть, нетяжелые, обостряются редко, дают хороший ответ на лечение	Часто, с тяжелым течением	Есть, незначительное ограничение возможностей	Есть, но только в той системе, где есть хроническая патология	В норме/слегка отстает
4 (четвертая)	Есть, частые обострения, лечатся с трудом, вызывают нарушения ритма жизни, требуют ограничений деятельности	Часто, протекают тяжело, лечатся долго, почти всегда осложненные	Есть, ощутимое ограничение возможностей. Часто требуется специализирован-ный уход	Есть, причем не только в уже пораженной системе, но и в той, где нет порока развития или хронического заболевания	В норме/слегка отстает/ощутимо отстает
5 (пятая)	Есть, тяжелые, с редкими облегчениями	Возникают часто, периоды реабилитации затянутые, частые осложнения	Есть, тяжелые. Обучение только в специализирован-ных учреждениях.	Есть, затрагивают не только анатомически пораженный орган или систему, но и “здоровые” элементы	В норме, может быть незначительное или значительное отставание

Стоит оговориться, что подобные распределения по категориям, актуальны до 17-18 лет. По достижению этого возраста человек переходит во взрослую сеть, а там уже свое деление.

Определение категории – важный этап. Нельзя “расслабляться”, даже если Вашему чаду поставили 1 группу. Необходимо в срок проходить медицинское обследование. Обязательно помните, что выставление номера категории – это не подписание приговора. Из каждой ситуации есть выход. Группы здоровья детей и их характеристика – это серьезно, но не окончательно. Большинство заболеваний сегодня поддается лечению, но этим нужно заниматься – скрупулезно, долго, ежедневно. И тогда родительский труд будет вознагражден здоровьем ребенка.

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

§ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

§ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

§ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

§ первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

§ вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

§ пренатальные (до начала родовой деятельности);

§ натальные (в период родовой деятельности);

§ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

§ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

§ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

§ соматические (невропатии);

§ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

§ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

§ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).

Представлены сравнительные результаты исследования социальных установок и ценностных ориентиров подростков с нормативным развитием и с ЗПР. Для исследования были использованы методики «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. Результаты показали недостаточный уровень сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. Так же не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие.

уровень сформированности профессиональных намерений.

ценностные ориентации

теория установки

задержка психического развития (ЗПР)

подростковый возраст

1. Андросенко, М. Э. Аспекты изучения социальных представлений и ценностных ориентаций субъектов образования // Практическая психология и психоанализ. - 2005. - № 3. - С. 3-17.

2. Дюдюкина, JI. А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: дис. канд. психол. наук. - СПб., 1998. - С. 45–53.

3. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук. - Н. Новгород, 2000. - 190 с.

4. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1. - с. 13-25.

5. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов/ М. А. Пономарёва, Т. И. Юхновец/ под общ. ред. М. А. Пономарёвой. - Минск, - 2008. - 312 с.

6. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков// Вопросы психологии. - 2006. - №5. - с.49

7. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара. - 1998. - С. 637 -641.

8. Трошин О. В., Жулина Е. В., Кудрявцев В. А. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учеб. Пособие. - М.:ТЦ Сфера. - 2005. - с. 384.

Проблемы, сопряженные с вопросами формирования, сохранения и развития репертуара человеческих ценностей, относятся к числу важнейших в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Ценностные ориентации человека, как таковые, представляют собой особым образом структурированную и иерархическую систему ценностных представлений, выражающих субъективное отношение личности к объективным условиям жизни, фактически предопределяют поступки и действия человека, проявляют и обнаруживают себя в практической деятельности и поведении . Ценностные ориентиры являются ключевой, опорной характеристикой личности, её социально-психологическим свойством.

В процессе развития ребёнка особым, переходным периодом, наполненным большим количеством внутренних и внешних противоречий, конфликтов и кризисных ситуаций, требующих перестройки сознания, является подростковый возраст. Именно в этот период складывается определённое отношение между ребенком и окружающим миром - та самая социальная ситуация развития, которая определяет динамику динамику и качество дальнейшего социально-психологического развития. Вместе с тем, стоит отметить, что формирование психики подростка может быть осложнено рядом факторов наиболее значимыми из которых являются особенности дизонтогенеза .

В настоящее время большое значение приобретает исследование проблем формирования личности подростков с различными темповыми отклонениями от нормы психического развития, воздействия социальных отношений на их характерологические особенности и профессиональное самоопределение. При этом важно учесть, что анализ такой сложной проблемы как изучение личностных особенностей подростков невозможен в отрыве от реальных взаимосвязей с окружением, с учетом только ограниченного набора факторов. Решение данной задачи, на наш взгляд, необходимо осуществлять именно через исследование особенностей ценностных ориентаций и социальных установок подростков, особенностей уровня сформированности профессиональных намерений . Процесс социализации подростков как нельзя продуктивнее и информативнее отражает, то, как личность усваивает социальный опыт и как активно его воспроизводит. В свою очередь, процесс формирования социальных установок личности базируется на как раз на том, что усвоенный социальный опыт преломляется личностью и конкретно проявляется в представлениях, действиях и поступках .

Одной из психолого-педагогических основ эффективной интеграции подростка в общество, безусловно являются морально-ценностные ориентиры и установки. Система ценностей у подростка проходит ряд этапов в своём формировании и развивается через фазы идентификации, интернализации и подкрепления . На стадии социализации подросток формирует собственную аутентичную иерархию ценностей, которая преобразуется в обособленную систему, укореняется в их сознании, способствует переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к себе и окружающим . Задержка формирования и развития определённых процессов на том или ином уровне становления личности делает ценностную систему ригидной и сложно поддающейся коррекции. Структура ценностных ориентаций, своевременно и адекватно формирующаяся на определенных этапах развития помогает подросткам адаптироваться к актуальной системе социальных норм и ожиданий. Система ценностных ориентиров включает в себя три основных составляющих: разнонаправленность ценностной ориентации; опережающей характер формирования ценностей, ориентированных на идеалы общества, строящиеся на мировоззренческих принципах социальных вызовах; накопление и развитие умений и навыков, направленных на освоение социальных ценностей актуализируемых в процессе различных видов деятельности .

Традиционно ценности рассматриваются как разновидность некоего устойчивого убеждения, в том, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем какой-то другой. При этом следует остановиться на некоторых специфических, свойственных ценностям характеристик:

Общее число ценностей, которыми распоряжается среднестатистический человек, сравнительно не велико;

Все люди обладают приблизительно одними и теми же ценностями, но в различной степени;

Ценности организованы в определённые системы;

Истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе в целом и в отдельных социальных институтах, личности как таковой.

Различают два класса ценностей - терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М. Рокич определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, счастливая семейная жизнь, мир во всем мире) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться (Ценность-Цель); инструментальные ценности - как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, честность, рационализм) является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях (Ценность-Средство) .

В отношении подростков, имеющих задержку психического развития актуальны гипотетические предположения о том, что их система социальных установок и ценностных ориентиров качественно отличается от системы аналогичных показателей подростков с нормативным темпом развития, что, например, выражается в недостаточной сформированности профессиональных намерений. Так же можно предположить, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности .

В 2013-2014 учебном году на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №190» Автозаводского района города Нижнего Новгорода проводилось исследование, цель которого - выявить и описать особенности социальных установок подростков с ЗПР. В исследовании приняли участие 67 детей в возрасте от 13 до 16 лет (7 и 9 классы).

В качестве диагностического инструментария были использованы методика «Исследование ценностных ориентаций» М. Рокича, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, методика диагностики направленности личности Б. Басса, направленные на изучение сформированности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, выбор которых был обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории .

Во время исследования ценностных ориентаций было выявлено, что 100% детей поняли инструкцию, сразу приступили к выполнению задания, однако у детей с ЗПР и 7, и 9 класса были выявлены ошибки в нумерации ценностей, что может быть вызвано особенностями типа нарушенного развития, что обусловливало необходимость проведения повторного эксперимента и дополнительной обработки данных. В результате проведения методики среди учеников общеобразовательного 7 класса (13-14 лет) были выявлены 2 типологические группы учеников, первая - 80% (20 человек) характеризуется наличием высокой частотой выбора таких ценностей как активная жизненная позиция, наличие хороших и верных друзей, общественного признания, ответственности, что свидетельствует о высоком уровне значимости социального принятия. Активная жизнь неразрывно связана с ближайшим кругом общения (друзья и родственники), что соответствует возрастной норме.

К предпочитаемым ценностям второй группы учеников - 20% (5 человек) относятся общественное признание, уверенность в себе, наличие хороших и верных друзей, что возможно является показателем их социального положения в классе. Стоит отметить, что по данным материалов психолого-педагогической характеристики класса и материалам социометрических срезов эти дети относятся к группе избегаемых.

Анализируя данные учеников 7 специального (коррекционного) класса, имеющих ЗПР, отмечен наиболее частый выбор таких ценностей как уверенность в себе, познание, здоровье, эффективность в делах, исполнительность. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что дети, не смотря на высокий познавательный интерес, имеют трудности в овладении системой знаний, умений и навыков в отличие от нормально развивающихся сверстников. Так же, обучаясь в специальном коррекционном классе на базе общеобразовательной школы, дети, сравнивая себя со сверстниками из параллельных классов, имеют тенденции к снижению самооценки.

Несколько другая картина была выявлена у учащихся 9-х классов, имеющих нормативное развитие. Самыми предпочитаемыми ценностями становятся творчество, развитие, любовь, жизнерадостность, что говорит о высокой значимости социального окружения, однако старшие подростки не показывают высокий уровень сформированности профессиональных намерений. Лишь 10% из опрошенных учеников общеобразовательного 9 класса ставят ценность активная деятельная жизнь на 3 позицию по значимости, однако не связывают с ценностью наличия интересной работы, рассматривая будущее профессиональное самоопределение как факт далекий, сложный к анализу.

При оценке результатов обследования учащихся 9го специального (коррекционного) класса было отмечено, что 54% опрошенных(6 человек) отводят важное место интересной работе, активной деятельностной жизни, развитию, любви и общественному признанию. Подобные установки иллюстрируют желание самоутвердиться в жизни, что подкрепляется высокой значимостью таких инструментальных ценностей как самоконтроль, аккуратность и твердая воля. Желание стать социально значимым определяет высокий процент выбора ценности воспитанность - 72% (8 человек). В то же время 45% опрошенных(5 человек) выделяют свободу как наиболее значимую ценность, что подтверждает одну из наших гипотез. Так же 45% опрошенных (5 человек) придают, как и дети 7ых классов, большое значение такой ценности как здоровье, что может быть вызвано нарушением соматического здоровья, в том числе и в контексте имеющегося дизонтогенеза.

Анализ диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере по опроснику О. Ф. Потемкиной показал, что 30% (9 человек) учащихся 7 класса показали высокую направленность на процесс, результат, труд, что говорит о стремлении быть социально активным, однако, у этих же респондентов отмечен высокий показатель свободы, объясняемый стремлением к свободе от социальных ограничений. Это может свидетельствовать о снижении интереса к учебной деятельности, что вполне соответствует возрастной норме. В целом наблюдается отчётливая тенденция снижения направленности на деньги и власть в пользу увеличения направленности на альтруизм. Аналогичные данные были получены после проведения обследования у сверстников из специального (коррекционного) класса, показавших высокую ориентацию на процесс- 80% учеников(8 человек) при повышении показателя свободы от социальных ограничений, что может объясняться отсутствием ситуации успеха при общем желании быть успешным в учебе.

У учащихся 9-х классов так же совпали результаты по показателям процесс - свобода, однако у 50% (10 человек) учащихся 9 общеобразовательного класса была выявлена тенденция к увеличению показателя эгоизма, в то время как у 54% учащихся 9Г класса (6 человек) сильно выражена ориентация на деньги, что частично подтверждает предварительно выдвигаемую нами гипотезу о том, что у подростков с ЗПР по сравнению с подростками в норме развития, в системе социальных установок имеются значимые различия, выраженные в приоритете свободы от социальных ограничений и преобладающей направленности на внешние ценности.

Анализ данных по «Методике диагностики направленности личности» Б. Басса подтвердил стремление учащихся 7 классов, имеющих нормативных темп психического развития, при любых условиях поддерживать отношения с людьми. Так же наблюдается достаточно устойчивая нацеленность на совместную деятельность, которая часто мешает выполнению конкретных предлагаемых заданий или адекватное своевременное реагирование на просьбы и обращения. Кроме того, следует отметить очевидную ориентацию младших подростков с задержкой психического развития на социальное одобрение, их зависимость от мнения окружающих, выраженная потребность в привязанности и эмоциональном взаимодействии с людьми. При этом было зарегистрирован частый выбор пунктов, определяющих направленность на себя и деятельность, под рубрикой «меньше всего», что подтверждается результатами предыдущих методик. У данной группы детей были выявлены выраженная направленность на альтруизм при снижении направленности к власти, эгоизму и деньгам. Учащиеся с задержкой психического развития (13-14 лет), продемонстрировали достаточно высокий процент - 81% (9 человек) примерно равного выбора ответов, определяющих направленность личности на окружающих и на деятельность. Подростки данной группы стремятся к социальному одобрению через выполнение общего дела, однако в то же время эмоционально являясь зависимыми от мнения сверстников.

75% (15 человек) учащихся общеобразовательного 9 класса демонстрируют ориентированность на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей независимо от выполняемых действий, агрессивность в достижении желаемого социального статуса, соперничество и импульсивную раздражитель-ность. Эти данные так же подтверждаются результатами методик О. Ф. Потемкиной, где был зарегистрирован высокий процент увеличения показателя эгоизма.

Обобщая все полученные результаты, мы можем судить о недостаточной сформированности системы ценностей не только у подростков с задержкой психического развития, но и у подростков с нормативным развитием. С одной стороны данный факт может быть связан с особенностями протекания кризиса подросткового возраста, а с другой неблагоприятной эмоциональной средой в коллективе. Для успешной коррекционной работы с подростками, имеющими отклонения в поведении, учителю необходимо иметь как можно больше информации о каждом учащемся. Это общие сведения об учащемся, его родителях, других членах семьи, определить влияние друзей, улицы на поведение подростка. Учет результатов всех видов наблюдений позволит увидеть и изучить поведение подростка со всех сторон, определить то хорошее, на что необходимо делать упор в коррекции отклоняющегося поведения.

Кроме обязательного проведения индивидуальной работы психологу совместно с родителями необходимо определить план коррекционного маршрута. А так же, на наш взгляд, для снятия тревожности, возможного отклоняющегося поведения, коррекции самооценки, проводить занятия с подростками данной группы в тренинговой форме. Подобная работа может проводиться не только с подростками, но и с их родителями, а так же коллективом школы для преодоления эмоционального отторжения многими родителями и учителей подростков. На любом уроке необходимо создавать ситуацию успеха, замечать все позитивные стремления учащихся, распределить роли в классе в зависимости от типа личности детей.

Анализ данных нашего исследования показал, что не смотря на высокую потребность в осуществлении деятельности, прежде всего, учебной, подростки с ЗПР как правило не уверены в своих возможностях, ориентированы на внешние ценности, такие как деньги и социальное принятие. Таким образом, для коррекции недостаточности знаний о путях профессионального развития, психологу нужно включить в календарное планирование часы на профессиональную ориентацию и консультирование подростков, способствовать развитию их творческой активности в деятельности.

Рецензенты:

Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Веселова Т.С., Кудрявцев В.А. СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ У ПОДРОСТКОВ С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ТЕМПОМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16552 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Видным представителем педологии биологизаторского направления был американский психолог А. Гезелл. В своей работе «Педология раннего возраста» одну из глав он называет «Биологический смысл детства», где рассматривает развитие ребенка в сравнении с развитием детенышей животных. А. Гезелл солидарен с положением, что в первые годы
жизни ребенок как бы повторяет историю развития человеческого рода. Но он утверждал, что детство — это также и продукт эволюции. У самых низших животных детство практически отсутствует; период детства тем длиннее, чем выше на эволюционной лестнице располагается данный вид. У человека не только самое длинное детство, но оно качественно другое.

А. Гезелл отмечал, что по сравнению с детством обезьян человеческое детство отличается не просто прибавкой еще одного этажа, на котором совершается усвоение языка и символического мышления; это прибавление приводит к глубокой перестройке нижних этажей, делает их принципиально иными по сравнению с аналогичными у высших животных. Однако сохраняется общая функция психического — биологическая адаптация к окружающей среде. А. Гезелл изучал проблему взаимосвязи среды и наследственности в их влиянии на умственное развитие ребенка, зависимость темпа развития от наследственных особенностей.

Главную роль в психическом развитии ребенка он отводил созреванию нервной системы. Для А. Гезелла основным показателем развития является его темп. Он сформулировал закон замедления развития с возрастом: темп развития максимален на начальных этапах развития и минимален на конечных. А. Гезелл как бы вообще снимает проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемой темпа развития.

Значительный вклад А. Гезелла в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Нормативный подход в детской психологии ориентирован на описание достижений ребенка в процессе роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром и взрослыми. Для составления норм психического развития А. Гезелл ввел в детскую психологию лонгитюдный метод — продолжительное изучение одних и тех же детей на разных этапах их развития. На основе составленных норм А. Гезелл разработал систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Он проводил систематические сравнительные исследования нормы и патологии развития; одним из первых в психологии использовал метод близнецов для анализа закономерностей психического развития.

Отметим, что возрастные изменения детей А. Гезелл объяснял наследственным фактором, т. е. он оставался в рамках биологизаторского направления. Но его подход к детской психологии как нормативной дисциплине важен и для современной психологии. Проблемы нормы и патологии развития, разработки конкретных нормативов психического развития детей на разных этапах жизни имеют важное практическое значение для различных сфер социальной практики (здравоохранения, образования).

Пожалуйста, скопируйте приведенный ниже код и вставьте его на свою страницу - как HTML.